——2017年ECAR教师与信息技术研究报告（二）

　　《教师与信息技术研究报告》是ECAR（EDUCAUSE应用研究中心）2017年对教师与信息技术（IT）关系的第三次研究的成果。学校IT部门、教学中心以及各种为教师提供支持的单位都能为这些努力提供设施和资源支持。告为学校IT部门提供了与高等教育中教师的技术体验相关的信息，可以作为弥补教师对信息技术认识缺口的重要的第一步。将分期连载这篇报告，本期主要阐述教学管理系统及教学环境等相关内容。

　　教学管理系统

　　教学管理系统的使用

　　教学管理系统（LearningManagementSystem，LMS）在高等教育界普遍存在，已经达到了市场饱和程度，几乎每所学校都至少有一套。因此，人们可能认为LMS市场已经相当成熟，但情况并非完全如此。无论学校使用的LMS是什么，教师们对LMS的用法在不同学校和不同时间中都出奇地一致。在2014年、2015年，和如图1所示的2017年的教师调查中，发布信息一致都是LMS的最常用功能。2017年的研究中，这一类别首次被分解为教师要发布的信息类型：教学大纲、讲义和作业。这三种都是LMS最常见的用途，四分之三或更多的教师为了这些目的而使用LMS。在LMS最常用的一组使用方式中还有一项发布作业功能的同伴——成绩簿。

　　教师使用LMS的最常用功能都是操作性的课程管理功能，不需要教师和学生之间互动。即便是发布和回收作业和使用成绩簿都是异步的，不一定涉及交互。讨论版的使用是必须要交互的，却没有那么常用。有人也许认为，那些讲授了更多在线课程的教师们会更充分地利用LMS的功能，但令人惊讶的是，事实并非如此。

　　对教学管理系统的满意程度

　　随着新产品的不断涌现和现有产品的融合，还没有单个LMS能够成为主导产品。即便是在一些基本的问题上，如学校是选择自身管理还是厂商管理的LMS，以及LMS是私有的还是开源的问题，仍然没有定论。不过LMS是通用的，几乎每个学校都至少有一个，并且大多数LMS的功能都是类似的。

　　尽管LMS市场在持续变化，但是无论学校采用了哪种LMS，教师对LMS及其功能的满意度并未随着时间而发生什么变化。具体而言，在2014年、2015年和2017年的教师研究中，对LMS的满意度非常接近：2014年60%的教师对使用LMS的体验感到满意或非常满意，2015年达到59%，在本次研究中达到67%。教师不仅对LMS整体的满意度长期保持相当一致的水平，对LMS的具体功能的满意度也是如此。实际上，图2中的项目顺序，对每个LMS功能满意的教师百分比和2015年教师研究报告中的类似图表中的几乎是一致的。

　　令人惊讶的是，这些发现在各种LMS之间没什么差别。换句话说，学校采用的是哪种LMS看来并不重要。教师对于LMS的总体满意度和具体LMS功能的满意度都一样。LMS市场仍然在发生相当大的变化，但是这对于产品差异化或者用户满意度都没有表现出重大的影响。这似乎表明，至少在教师们的眼中，LMS已经成为了基础设施，是一种类似于校园电话或电子邮件系统的工具，教师使用各种具体功能，而不考虑这些功能如何实现。

　　尽管将LMS的高级功能的低满意度归咎于用户的做法很有吸引力，但是将LMS作为教学工具的使用方式可能要更多地对那些低满意度负责。当然，教师可以做更多工作更好地布置支架式作业（ScaffoldAssignments）促进学生参与，而且学生可以做更多工作来参与到为他们而设计的教学活动中。LMS作为学习工具的不足之处在于，它是一种专注于管理教学相关过程的一刀切的系统。高等教育界需要从一个管理系统进步到一个学习环境，其中包括了以学生为中心和“使各种类型的学习能够蓬勃发展”的交互环节的容身之处。“下一代数据教学环境（NextGenerationDigitalLearningEnvironments，NGDLE）”是一个相对比较新的概念，面向互操作性、个性化、协作、可用性和通用设计、分析、咨询和教学评估等问题的解决，正开始受到高等教育IT圈子的关注和拉动。

　　为了让教师们使用当前的LMS推动在线作业的最佳实践和支架式教学法，学校要IT方面进行三方面投入：

　　1.让教师拥有设计新工具的能力，来实现最想要和最需要的功能特性；

　　2.允许他们自行排除那些从来不用或者用不好的花哨的附加功能；

　　3.为未来采纳和使用NGDLE打下基础。IT领导者和IT部门不能仅仅将NGDLE视为另一个IT项目，而是要在全校范围内培养同盟和合作伙伴，从而形成参与和合作，提供新的工具，实现对教学实践和学习产出的实用的、定制的和有效的改进。

　　教学环境

　　在线教学

　　教师们被问到他们在过去12个月中教过多少学分课程。受访者表示在过去12个月中的授课学分的中位数是6，对于那些以学期或季度为校历单位的学校讲师，这个数字是合理的。

　　在混合度测量上并没有一致的标准。情境课件框架（CoursewareinContextFramework）和OLC混合式教学积分表（OLCBlendedLearningScorecard）描述了可以在线教学的课程环境类型。然而，即便是这些工具也都没有对这些类型的混合度进行量化。这些模式之间的区别因而是相当模糊的。也就是说，在过去的12个月里，大部分课程都是面对面的，有些是纯在线的，几乎没有达到显着程度的混合。这也许表明了一个事实，即在线课程和项目在高等教育中普遍存在，但是总的来说，教师并没有通过现成的工具来为学生提供混合式学习的体验。当然，从LMS角度来看这是真实的，正如前文中讨论的，教师主要使用操作性的课程管理功能，几乎没有用于交互。

　　在线教学的选择

　　总的来说，教师看起来对在线学习的态度并不积极。教师们对关于在线学习的一组陈述的同意程度进行了评分。如图3所示，79%的教师同意或强烈同意说在线学习可以让更多的学生接受高等教育。但是只有不到50%的教师同意或强烈同意其他任何陈述，几乎一半的教师反对或强烈反对说在线学习能帮助学生更有效地学习。换句话说，几乎一半的教师认为在线学习对学生学习没有影响或者是有负面影响。

　　教师们对于在线学习对学生学习没有影响或者是有负面影响的信念完全是错误的。芭芭拉·米恩斯（BarbaraMeans）和同事们一起对一系列在线学习的研究进行了元分析，发现纯在线课程的学习产出与纯面对面环境中的学习产出并没有什么差别；事实上，他们发现混合教学比单独的在线教学和面对面教学都有更强的学习效果。教师们要么是没有意识到这些关于在线学习的发现，要么就是没被它们说服。面对这个情况，应当号召那些开设了在线课程和项目的学校里的教学中心行动起来，也应当号召那些评估教育技术效能的研究人员行动起来。

　　教学环境的选择偏好

　　调查表明，教师们的课程讲授主要都不使用或者只是使用一些在线组件，而且教师们倾向于不使用或者只是使用一些在线组件。虽然相关关系不等于因果关系，但是无论是他们采用这种教学模式是因为倾向于这样做，还是他们倾向于这样做是因为他们熟悉这样做，都是难以排除的怀疑。

　　正如此前讨论的，并没有一致的混合度衡量标准。但很明显的是绝大多数教师都愿意在或多或少的混合式环境中进行教学，尽管大多数是选择较少程度的。无论如何，鉴于前文所述，混合式教学比任何一种模式单独教学的产出效果都更好，这算是一个积极的发现。

　　调查显示，9%的教师更喜欢在纯在线的环境中教学。把这个发现和此前提到的几乎一半的教师认为在线教学对学生的学习没有影响或者是有负面影响的发现进行对比，表明了教师中的分裂：在那些倾向于不使用在线组件进行教学的教师中，70%反对或者强烈反对在线教学帮助学生更有效地学习。而另外一方面，在那些倾向于在纯在线环境中教学的教师中，59%同意或强烈同意在线教学帮助学生更有效地学习。简而言之，教师们是在选择自我相信的或者学校和学科鼓励他们使用的教学模式，相信在线教学的力量的教师会进行在线教学，而不相信的就不会去做。

　　技术融入教学

　　信息技术在高等教育中无处不在，并日益融入教学和学习。学生们说想要在课堂上应用更多更好的技术。鉴于学生的需求，确定哪些因素可以让教师将更多的技术融入到教学中是至关重要的。

　　调查向受访者们展示了一份教学技术清单，并请他们对“如果我有更好的技能将这项技术融入课程，就会是个更有效率的教师”这样一个论述的同意程度进行评分。这些技术涵盖范围非常广泛，从几乎无处不在的智能手机和教学管理系统（LMS），到如教育游戏这样更多地算是小众领域的技术；从出版商制作的资源等商业产品到开放教育资源（OER）和可汗学院（KhanAcademy）这样的免费资源。

　　图4显示，三分之一到三分之二的受访者同意或强烈同意，如果他们能更好地将所列的每一项技术整合到他们的课程中，他们将会更有效率。

　　从技术对混合式教学的贡献程度来看，这一发现和教师对教学环境的偏好存在矛盾。这些技术中只有少数是教师们进行教学的特定环境，如LMS、在线协作工具以及教育游戏。然而，所有这些技术都在某种程度上使混合学习成为可能。因此值得指明的一点是，当被问及更倾向的教学环境时，教师们说他们选择很少或没有在线组件；但是当被问及那些能够使课程变成混合式教学的具体工具和技术时，教师们又相信使用它们会改进教学。

　　这清楚地表明，教师们对在线或混合的教学需要什么仍然存在一些误解。重申一遍，在教育教师们了解混合教学的强大产出能力方面，还有大量的工作要做。这是为教师提供专业发展培训的机会，可以由学校的IT部门或者教学中心或者两者合作而提供。此外，由于接近四分之三的教师在需要信息技术支持时会求助于学校的服务台，因此在向教师提供将技术融入课程的培训上，服务台是一条明确的途径。

　　教务长和学校管理层的其他成员要意识到，教师们希望获得时间来重新设计并将技术融入课程。学生成就当然是所有高校使命的中心。鉴于混合式教学比单纯的面对面教学有更好的教学产出，学校应当采取所有能够采取的措施来激励教师将更多更好的技术融入到教学之中。对于学校而言，给予教师时间的成本高昂，但学校有必要为此目的来额外分配一些经费。

　　学校激励教师将技术融入教学的另一种方法是为这种融入的工作提供更多的支持。近四分之一的受访者表示，“IT工作人员为我选用的技术提供直接协助”和“教学设计专家提供直接协助”都是对他们的激励。这是学校IT部门和教学中心为教师们提供高水平个性化的咨询服务的明确机会，无论以单独提供还是合作提供的方式。

　　关于移动设备的政策

　　正如前文“技术融入教学”一节中的讨论，大约有一半的教师同意或强烈同意，如果能更好地将学生的笔记本电脑、平板电脑和智能手机整合到他们的课程中，他们会更有效率。但是，很大一部分教师要么不鼓励，要么干脆禁止这些设备进入教室。

　　教师们对课堂政策的自我报告并不符合学生对教师课堂政策的报告。如图5所示，一半的教师表明他们的政策是鼓励或要求使用笔记本电脑，但只有三分之一的学生报告表示这是事实。一半的教师表示不鼓励或者禁止智能手机进入教室，但三分之二的学生表示，他们的老师是这么做的。目前还不清楚是什么原因导致了这种差异：是学生误解了老师的政策？还是学生更容易回想起限制性的政策？或者是教师对这个问题的回答受到社会期待偏见的影响？

　　无论是哪种情况，并不令人感到意外的是，教师对作为教育技术的设备的有用性的信念与该设备的课堂政策是相关的。全面来看，那些认为将某个设备整合入课程的技能越强就会更有效率的教师，会更可能在课堂中采用鼓励或要求使用该设备的政策。反之也是如此，那些不认为将某个设备整合入课程的技能越强就会更有效率的教师，则更可能在课堂中采用不鼓励或禁止使用该设备的政策。

　　教师关于设备的政策也和他们偏好的教学环境类型有关。显然，在纯在线的课程中，学生必须使用某种设备。然而，即便是在混合式课程中，混合程度越高（部分在线、一半对一半、大部分在线），教师就越可能允许或要求学生使用图5中的所有设备。

　　此外，关于笔记本和平板电脑的政策和教师的年龄也有关系，尽管不是人们预期的方向：越是年长的教师越可能鼓励或者要求学生在教室中使用笔记本或平板电脑。

　　教师对教育技术的态度也和他们对在课堂上使用设备的态度相关。正如所有的学生所知道的，一些教师比其他人更愿意尝试各种技术。一个事实是，教室政策与学校的类型（卡内基分类、学校规模、招生情况或复杂度指数）并没有明显相关，而这看来表示这些政策在很大程度上是教师的个性导致的，而且与学校本身、学校的政策、学校对技术的支持水平都没有什么关系。教室政策和教师年龄之间的相关性也支持了这一发现。学术界之外的研究发现，在组织情境中年龄和创新行为是相关的，那么如果将鼓励在教室中使用设备认为是创新，那么年长教师会比年轻教师更多地这样做就是意料之中的了。学术界之内的研究发现，“教师的奖励体系，尤其是对非终身教职而言，和学校在创新方面的期望并不一致”，这进一步加强了教师年龄和创新行为之间的相关性。

　　建议

　　信息安全培训应针对受众进行定制。大多数教师认为学校的信息安全培训是有用的，但这种培训也受到了批评，被认为过于简单化或过于技术性，而且已经过时。现场提供的培训课程将会很受欢迎。

　　关于纯在线和混合式教学在学生学习产出上的效能，提供在线课程或课程的学校应该努力向教师们展示相关的研究成果。

　　提供在线课程或项目的学校应当为教师提供将基于教室的课程重新设计为适应网络教学环境的激励。

　　在线教学的教学工具、技术和实践的有效性地基础仍然不够稳健可靠，因此相关的研究者们应当将收集这方面的数据作为研究重点。

　　学校和教学单位应当提供和积极推动为学生提供与课程中使用的技术相关的培训。

　　提供在线课程或项目的学校应当建立鼓励教学创新的奖励系统。特别是在研究型大学中，当然不排除其他情况，教学创新并没有在终身教职和教职晋升过程中受到很好的奖励。（责编：杨洁）

　　（来源：EDUCAUSE应用研究中心；翻译：陈强清华大学信息化办公室）

　　本文刊载于《中国教育网络》2018年4月刊